Todas las familias consideran distintos factores en la elección de un profesional que se encargue de la enseñanza de sus hijos. Asumen, de manera general, que no todos los profesionales responderán de la misma forma ante las necesidades que se presentan; evalúan si los profesionales cuentan con la formación adecuada para enseñar a sus hijos, si la ratio de alumnos en cada clase es adecuada o si se interviene en contextos naturales en caso de ser necesario. Cuando se necesita una intervención individualizada, muchos padres se preguntan qué va a aprender su hijo, cuándo lo va a hacer y de qué manera lo va a conseguir.
Ya se trate de una intervención para aprender habilidades concretas o de programas integrales para el desarrollo y la inclusión, el principal desafío consiste en obtener los mejores resultados dedicando la menor cantidad de tiempo y recursos posibles.
En este sentido, hay muchos condicionantes que determinan la efectividad de una intervención. Uno de los factores que queremos destacar es la capacidad de los profesionales para diseñar intervenciones individualizadas. Enseñar de forma individualizada no implica necesariamente que la ratio sea de un profesional para cada alumno, sino que la elección de los objetivos y de los procedimientos de enseñanza se realiza atendiendo a las necesidades individuales. Se enseña de manera individualizada en la medida en que se comprueba que el aprendizaje se produce de la forma en que estaba planeado.
Conocer qué objetivos son los más adecuados en un momento determinado permite diseñar intervenciones individualizadas que consiguen mejores resultados destinando menos esfuerzo, tiempo y recursos.
Aunque parece que todos los profesionales podríamos estar de acuerdo con lo que hemos expuesto hasta ahora, existen distintos modelos de enseñanza que se diferencian en su forma de explicar cómo se produce el aprendizaje. Y es que la forma de entender cómo se produce el aprendizaje condiciona la elección de los mejores métodos de enseñanza y, por tanto, la efectividad de la intervención.
En esta entrada nos proponemos describir algunas ventajas de la enseñanza funcional basada en el análisis del comportamiento. Para poder hacerlo con claridad, describimos primero cómo se produce el desarrollo y cómo se definen las habilidades y capacidades que forman parte de los programas de enseñanza.
La forma de entender cómo se produce el aprendizaje condiciona la elección de los mejores métodos de enseñanza y, por tanto, la efectividad de la intervención.
Las condiciones de las que depende el aprendizaje
Los adultos describimos el comportamiento de los niños y niñas prácticamente desde que nacen. Decimos que son “muy inquietos”, que son “muy tímidos” o que “les encanta estar con otra gente”. También hacemos atribuciones sobre el origen de sus habilidades. Algunas tienen que ver con posibles rasgos innatos o heredados de los comportamientos (p.ej. “tiene el mismo carácter que su padre” o “es así desde que nació”). Otras interpretaciones atribuyen un papel principal a las oportunidades que proporciona el entorno (p.ej. “está muy contento con sus compañeros”, “prefiere estar con su papá porque le da más caprichos” o “desde que practica deporte duerme mejor”). Independientemente de los motivos por los que empiezan a comportarse de manera particular, de formas concretas que los diferencian de otras personas, aceptamos que todos los niños están capacitados para aprender nuevas habilidades y desarrollar nuevos intereses de manera progresiva a través de la experiencia personal y social.
Los padres y otros adultos dedican tiempo a satisfacer necesidades tomando decisiones que, a corto y largo plazo, resultan en aprendizaje. Valoran si es más adecuado que un niño duerma solo o acompañado, programan salidas a la calle para que “se acostumbren” o diseñan una zona de juegos en la que puedan acceder a distintas actividades que deberían resultarles agradables. Asumimos que todas estas prácticas tienen influencia sobre el desarrollo futuro. En principio no parece necesario recurrir a capacidades mentales o al desarrollo madurativo. Más bien al contrario, asumimos que las tendencias innatas, si las hubiera, se pueden corregir a través de la enseñanza. Cuidamos la alimentación para corregir el peso, recurrimos al deporte porque “fomenta el compañerismo” o diseñamos clases más divertidas para hacer más probable la atención de los alumnos. La sociedad crea instituciones y forma a profesionales que enseñan habilidades y contenidos que no podrían aprenderse sin ayuda especializada. Los profesores emplean métodos particulares de enseñanza. Hacen demostraciones visuales en la pizarra, funcionan como modelo de comportamientos adecuados y refuerzan o corrigen el comportamiento de los alumnos frecuentemente. Utilizan una clase de reforzamiento social, el “reforzamiento educativo”, cuando dicen “¡muy bien!” o “¡qué bonito eso que has hecho!”, esperando influir de alguna manera en el comportamiento de los alumnos.
La forma en la que los adultos interaccionan con los niños cambia a medida que aprenden nuevas habilidades. Dejamos de facilitar objetos a nuestros hijos cuando aprenden a desplazarse para obtenerlos por sí mismos, les pedimos que asuman nuevas responsabilidades, o sustituimos el tono directo con el que les decimos “eso no se hace” por explicaciones más complejas sobre cómo comportarse a medida que su lenguaje les permite comprender esas explicaciones. Como resultado de nuestra forma de educar (en un sentido amplio), los gustos y preferencias de los niños van cambiando. Las habilidades que aprenden les permiten acceder a otros ámbitos sociales, adquirir independencia y desarrollar interés por nuevos tipos de actividades (p.ej. pasan de relacionarse casi exclusivamente con adultos a socializar con iguales, o pasan de jugar con juguetes que proporcionan estimulación sensorial a formas más complejas de juego simbólico).
Cuando estos cambios ocurren a una edad determinada, asumimos que el desarrollo se produce de manera “normativa” (más bien “mayoritaria” en relación a un grupo de personas con quienes se les compara). Pero no siempre ocurre así. Algunas veces los cambios en el desarrollo no se producen en el momento en el que resultaría esperable o se adquieren hábitos que dificultan el aprendizaje a largo plazo. Aunque la edad suela ser un criterio habitual para medir la progresión de los niños, el aprendizaje no se produce siguiendo un criterio temporal estricto. Esto no quiere decir que haya que esperar para ver como se produce el desarrollo con el paso del tiempo, sino que el hecho de no haber adquirido algunas habilidades cuando resulta esperable no significa que no sea posible aprenderlas más adelante, ni que existan motivos “singulares” por los que haya que renunciar a buscar soluciones educativas. Resulta oportuno aclarar que, aunque cualquier persona está capacitada para aprender cuando se ponen los medios adecuados, sabemos que una intervención temprana proporciona mejores resultados. Es más fácil cambiar hábitos cuando estos no se han desarrollado por completo. El desarrollo depende, en cualquier caso, de entornos que proporcionen oportunidades de aprendizaje independientemente de las diferencias biológicas o de diagnósticos concretos.
Ya sea porque el entorno no ha proporcionado oportunidades suficientes de aprendizaje en un momento determinado, porque no se han proporcionado con la frecuencia necesaria o de la manera adecuada, o porque existan otros condicionantes de carácter biológico o social, el aprendizaje de nuevas habilidades siempre pasa por modificar las condiciones en las que se produce la enseñanza. Las dificultades para aprender se resuelven, en algunos casos, poniendo condiciones excepcionales para enseñar, ya sea de manera informal o a través de planes de intervención específicos diseñados por profesionales que orientan a las familias para sustituir algunas prácticas cotidianas por otras más beneficiosas a largo plazo.
Aceptamos que todos los niños están capacitados para aprender nuevas habilidades y desarrollar nuevos intereses de manera progresiva a través de la experiencia personal y social.
Desarrollo verbal
Si asumimos que el desarrollo depende de las oportunidades de aprendizaje que proporciona el entorno, entonces, ¿en qué condiciones se produce el aprendizaje?
Los datos que proporcionan las investigaciones sobre enseñanza funcional permiten elaborar teorías precisas sobre cómo se produce el desarrollo, desde habilidades básicas como atender a las caras y a las voces de otras personas, imitar o seguir instrucciones simples, hasta el desarrollo del lenguaje complejo.
No pretendemos explicar cómo se produce el desarrollo de manera completa, exhaustiva y precisa. Para obtener más información puede consultarse la bibliografía que proporcionamos al final del artículo o investigaciones específicas publicadas en revistas científicas. Sin embargo, creemos que los siguientes apuntes nos permitirán ejemplificar el proceso por el que se produce el aprendizaje de ciertas habilidades en relación a las oportunidades que proporciona el entorno.
Sabemos que, al principio, los bebés se orientan ante la estimulación que proporciona el entorno y su propio cuerpo (p.ej. miran al lugar en el que se produce un ruido intenso o lloran cuando tienen hambre). Estos comportamientos tienen que ver con la satisfacción de necesidades biológicas y sensoriales que son propias de nuestra especie. Más tarde aprenden a utilizar juguetes y a manipular objetos que les proporcionan estimulación sensorial (p.ej. observar una luz que se activa al pulsar un botón, agitar un juguete para escuchar un sonido o tocar un peluche para sentir su tacto). Durante un tiempo, las actividades preferidas de los niños están ligadas a sus experiencias sensoriales más inmediatas.
Los adultos también son fuente de estimulación cuando hablan (p.ej. diciendo: “di: papá, paaa… pá”), cuando se dirigen a ellos modulando el tono de voz (p.ej. cantando o saludando con un tono efusivo), o cuando proporcionan contacto físico, alimentos o calor (p.ej. corrigiendo la temperatura cubriendo su cuerpo con una sábana). Las voces, las caras y otras características físicas de las personas que están presentes en estas circunstancias empiezan a resultar atractivas para los bebés. Estas situaciones son propicias para que los niños aprendan comportamientos que les permitan atraer la atención de otras personas. Comportamientos como sonreír, llorar, pronunciar ciertos sonidos, mirar en dirección al adulto o elevar el tono de voz, que antes se producían en otras circunstancias, pueden empezar a producirse también cuando los adultos se acercan y les proporcionan estimulación (p.ej. llevarlos de un lugar a otro, darles su juguete preferido o empezar a hablarles). De esta forma, la estimulación que proporciona el entorno hace que la interacción con otras personas se produzca cada vez con más frecuencia.
Más adelante, además de la presencia de otras personas, las palabras empiezan a tener efectos específicos sobre el comportamiento de los niños. Los adultos pueden utilizar el lenguaje para proponer actividades (decimos: “ponte los zapatos” para que inicien la actividad), advertir sobre consecuencias probables (“ve más despacio o puedes caerte”), describir el entorno para atraer su atención (miran hacia un lugar cuando decimos: “¡mira, un perrito!” o señalan con el dedo cuando le decimos “¿dónde está mamá?”) o proporcionar consecuencias verbales (continúan con la actividad cuando le decimos “¡lo estás haciendo muy bien! ¡sigue así!” o “¡qué bonito tu dibujo!”). Los niños amplían sus experiencias a través del lenguaje de otras personas. No necesitan descubrir los efectos de su comportamiento por ensayo y error, sino que, al exponerse a nuevas experiencias, otras personas pueden indicarles qué hacer para incrementar sus oportunidades de aprendizaje.
A medida que escuchan a otras personas, los niños pueden “poner palabras” a sus experiencias. Así, empiezan a comunicar sus necesidades y a atraer la atención de los demás para modificar sus propias circunstancias de manera efectiva. Cuando dicen “hoy he tenido un mal día”, otras personas pueden reconfortarlo o pueden ayudarlo a encontrar una solución para que esta circunstancia no se repita. Cuando dicen “ayer vi la película de Batman”, otras personas podrían contestar diciendo “a mí me gustó más Spiderman”. Esta información les permite “entrar en contacto” con hechos que no están presentes en ese momento. De esta forma pueden imaginar, suponer, recordar o pensar en lo que sucedió en otro momento o en lo que sucederá más adelante a partir de las palabras de los demás.
El lenguaje continúa desarrollándose en relación a las actividades y las conversaciones en las que participan, aprendiendo nuevas formas de explicar los hechos a partir de relacionar su experiencia con las explicaciones que conocen. Un tipo particular de comportamiento verbal tiene que ver con hacer “inferencias” o descripciones novedosas a partir de escuchar las explicaciones de otras personas. Cuando alguien dice que A es mejor que B, y que B es mejor que C, probablemente alcancen a concluir que A es mejor que C sin haber escuchado nunca esta afirmación por parte de otras personas. Este fenómeno, con muchas variantes y condiciones en las que se puede producir, les permite aprender más allá de la experiencia directa y más allá de la “literalidad” de las explicaciones que proporcionan los demás. Entonces, en lugar de decirles lo que deberían hacer y pensar en cada momento, les pedimos que describan su experiencia o la de los demás, que reflexionen, que actúen de manera “lógica” y que se comporten de manera consecuente con su forma de pensar.
Muchos de los comportamientos “pro-sociales” que podríamos considerar deseables para cualquier persona tienen que ver con habilidades que consisten en identificar y describir nuestro comportamiento y las condiciones relevantes que nos afectan. De esta forma se adquieren nociones sobre lo que es bueno o malo, deseable o despreciable, saludable, positivo, etc. Estos valores, al mismo tiempo, podrían condicionar su forma de entender el entorno y de relacionarse con otras personas.
Desde esta perspectiva, el desarrollo se produce de manera secuencial, de modo que aprender unas habilidades (o un conjunto de ellas) posibilita el aprendizaje de otras en el futuro. Esto debería ocurrir en todos los casos, independientemente de la cantidad de oportunidades, de los recursos o de las estrategias excepcionales que haya que poner en práctica para conseguirlo.
El desarrollo se produce de manera secuencial, de modo que aprender unas habilidades (o un conjunto de ellas) posibilita el aprendizaje de otras en el futuro.
Habilidades y capacidades
Los niños aprenden una gran variedad de habilidades a lo largo del desarrollo. Prácticamente cualquier verbo, cualquier acción (gatear, conversar, pedir, leer, sumar, pensar…), podría hacer referencia a una habilidad que, a su vez, sería el resultado de otras habilidades aprendidas anteriormente.
Es importante entender que, desde una perspectiva funcional, las habilidades a las que hacemos referencia no están ligadas a la forma particular de ponerlas en práctica. Decimos que un niño ha aprendido a “pedir” independiente del sistema de comunicación que utilice. Pedir utilizando el lenguaje oral o hacerlo a través de signos tiene el mismo efecto funcional: permite satisfacer una necesidad a través de otra persona que atiende a la demanda (siempre que compartan el sistema de comunicación). Desde esta postura no tendría sentido hablar de “habilidades diferentes” o “habilidades especiales” por la forma en que una persona se comporta, o no en mayor medida que para el resto de la población cuando decimos, por ejemplo, que alguien es “especialmente bueno” tocando un instrumento. Cuando hablamos de las habilidades de una persona nos referimos a formas particulares de comportamiento que tienen efectos determinados en el entorno, independientemente de la forma en que se expresen.
Algunas habilidades destacan por su importancia para el desarrollo futuro. Aprender a imitar, por ejemplo, supone un cambio importante para la autonomía de los alumnos. Antes de aprender a imitar puede que guiar su mano de la forma adecuada sea la única forma de ayudarlos a afrontar situaciones novedosas. Después de aprender a imitar podemos ofrecer un nuevo tipo de ayuda. Podemos decirle: “hazlo esto así” mientras nosotros lo hacemos, y es probable que pueda reproducir el comportamiento después de observarlo. Esto aumenta notablemente sus oportunidades para aprender en contextos cotidianos.
También sabemos que la imitación se relaciona con el aprendizaje del lenguaje oral en sus formas más básicas. Solemos llamar la atención de los niños sobre estímulos del entorno que son importantes para nosotros mientras decimos su nombre (decimos: “¡mira, es papá!” cuando el papá está presente). Cuando esta experiencia se produce con frecuencia es probable que empiecen a repetir o se aproximen a repetir la palabra “papá” (“pá” o “abá” podrían ser algunas aproximaciones). Esto ocurre con mayor probabilidad cuando han aprendido a imitar anteriormente, entre otras habilidades que también son relevantes en este sentido. La habilidad de imitar le permite entrar en contacto con nuevas formas de estimulación y desarrollar nuevas habilidades.
Algunos autores han denominado como “capacidades”, “hitos del desarrollo” o “hitos conductuales” a estas habilidades que, como la imitación, producen cambios importantes en el desarrollo futuro.
Hay otras habilidades que, sin ser tan relevantes para el desarrollo futuro, también producen cambios deseables para el que las aprende y sobre su entorno. Continuando con el ejemplo anterior, podríamos pensar que una vez que se ha aprendido a imitar sería posible que un niño disfrutara imitando una coreografía. Puede que bailar sea una actividad importante para las personas de su entorno por circunstancias personales. Quizás el hecho de ver que su hijo es capaz de bailar los anime a ofrecerle oportunidades para seguir desarrollando esa habilidad. Puede que busquen clases particulares donde, además de bailar, podrá relacionarse con otras personas, a adquirir nuevos hábitos y perfeccionar sus habilidades. Pero también es posible que aprender a bailar no suponga ningún cambio significativo en el desarrollo futuro, que el alumno no demuestre especial interés, que no se produzcan oportunidades para desarrollar este interés o que, por cualquier motivo, no se den las condiciones para desarrollar significativamente esta habilidad.
Las familias como responsables de la educación de sus hijos y los profesionales como responsables de la enseñanza deberían valorar si es adecuado establecer un objetivo como el del ejemplo en un momento determinado, si es posible utilizarlo como medio para adquirir otras habilidades en el futuro o si existen otras prioridades.
Un programa de enseñanza eficaz establece prioridades valorando la posibilidad y la necesidad de aprender ciertas habilidades en un momento determinado, en función de las características personales y del entorno en el que se desarrolla el alumno. Los objetivos de una intervención, entonces, tienen que ver con la enseñanza de habilidades que tienen un efecto “inmediato” sobre el entorno social, pero también de “repertorios” o conjuntos de habilidades que influyen en el desarrollo a largo plazo haciendo posible aprender de formas en las que antes no era posible.
Cuando hablamos de las habilidades de una persona nos referimos a formas particulares de comportamiento que tienen efectos determinados en el entorno, independientemente de la forma en que se expresen.
La enseñanza funcional
Los conceptos de habilidad y capacidad que hemos descrito difieren mucho de la concepción popular que tenemos de ellos. Habitualmente utilizamos conceptos poco precisos para describir el comportamiento de otras personas. Decimos que nuestro hijo no atiende en clase, que tiene una gran capacidad para el cálculo mental, que no comprende las explicaciones o que su comportamiento es desafiante. Ocurre lo mismo con otras formas de explicación utilizadas entre los profesionales que utilizan conceptos como “atención conjunta”, “conciencia fonológica”, “teoría de la mente”, “función ejecutiva” etc. Si bien estos conceptos pueden tener utilidad a otros niveles, no proporcionan información útil sobre las condiciones en las que se producen esos comportamientos (¿en qué momento no atiende? ¿atiende a algunas personas, pero no a otras? ¿qué ocurre cuando no atiende?) o sobre los cambios que hay que establecer para enseñar estas habilidades cuando no están presentes.
Las habilidades y capacidades, tal y como las hemos considerado, se pueden definir objetivamente en relación a las condiciones en las que se producen y a los efectos que tienen sobre el desarrollo posterior. Entender el desarrollo como un continuo aprendizaje en contacto con el entorno social permite a los profesionales definir programas de enseñanza individualizados, elegir las mejores prácticas de enseñanza y establecer métodos para evaluar los progresos.
Desde esta perspectiva no existe necesidad de “clasificar” a los alumnos en función de discapacidades cognitivas o biológicas. Las dificultades se corrigen con practicas de enseñanza adecuadas. La estrategia de enseñanza se elige en función de las habilidades del alumno y cambia en función de los progresos. No se toman decisiones definitivas basadas en criterios diagnósticos, ni se segrega en función de condiciones personales. La responsabilidad de los profesionales consistiría en proporcionar la enseñanza necesaria independientemente de los recursos que haya que poner en práctica para conseguirlo.
Definir las habilidades que se van a enseñar permite establecer objetivos educativos apropiados. Igual que no se aprende a correr antes de saber andar, o igual que no se enseña a multiplicar antes de enseñar a sumar, los objetivos de enseñanza se secuencian de modo que unas habilidades produzcan efectos deseables sobre otras.
Una vez que se definen objetivos apropiados, los profesionales utilizan el conocimiento disponible para elegirlas prácticas de enseñanza más efectivas a corto y largo plazo. Las mejores prácticas no se basan en impresiones personales, sino en datos contrastados y publicados en estudios científicos.
Cuando los profesionales proponen objetivos precisos y utilizan prácticas que han demostrado ser eficaces, es posible poner las condiciones necesarias para que el estudiante aprenda a su propio ritmo. Las sesiones se diseñan para maximizar las oportunidades de aprendizaje y disminuir las ocasiones en las que se aprenden comportamientos contraproducentes a largo plazo. Los alumnos participan activamente respondiendo continuamente a las oportunidades de enseñanza y reciben la atención necesaria por parte del profesor para facilitar el progreso.
Es probable que una intervención se alargue en el tiempo, sin embargo, el aprendizaje debe producirse de manera frecuente. Cuando se insiste en una intervención que, claramente, no produce los efectos que se esperan, esto señala una dificultad por parte del profesional para elegir objetivos apropiados o aplicar los métodos adecuados más que una incapacidad del alumno para aprender.
Las habilidades que se enseñan tienen relevancia sobre el desarrollo futuro. Una intervención que tiene como objetivo, por ejemplo, enseñar a leer, no solo tiene en cuenta las condiciones por las que un niño aprende a leer bien, sino que genera la motivación necesaria para que lean de manera frecuente y la lectura se convierta en un hábito.
Cuando se definen objetivos precisos, los profesionales pueden observar los resultados de su intervención y establecer los cambios necesarios en la forma de enseñar para progresar. Se mide el aprendizaje continuamente, observando el comportamiento en el momento en el que se produce (p.ej. anotando las respuestas correctas a una pregunta) o revisando los efectos directos del comportamiento (p.ej. revisar una ficha de matemáticas después de completarla), no a través de calificaciones o escalas. De esta forma, se evalúa el aprendizaje en relación a los avances que se producen y no en comparación con una población de referencia. Así, los problemas de aprendizaje se pueden resolver tan pronto como se detectan. Cuando se evalúa la calidad de la enseñanza en función de los efectos que produce es probable que las explicaciones basadas en impresiones personales como “parece que está más atento” o “sólo lo hace cuando le interesa” sean sustituidas por formas más útiles de describir las condiciones de enseñanza como, por ejemplo, “no se ha dado la ayuda prevista en el momento adecuado” o “la estrategia que estamos utilizando no funciona porque necesita aprender otras habilidades antes”.
Cuando existen dificultades para enseñar, la responsabilidad no se traslada a las familias. Los padres deberían recibir información frecuente sobre los avances. En algunos casos no es suficiente con informar, sino que los profesionales deberían enseñar habilidades concretas para cambiar hábitos establecidos. Cuando se informa de manera clara sobre qué hacer y se enseña cómo hacerlo, las familias pueden ofrecer oportunidades de aprendizaje y encontrar formas satisfactorias para relacionarse con sus hijos en situaciones cotidianas. En este proceso de aprendizaje también se definen objetivos específicos que tengan en cuenta las habilidades y las posibilidades de cada familia para formar parte activamente en la enseñanza de sus hijos.
Con todo esto y desde nuestra perspectiva, enseñar consiste en disponer condiciones para que un alumno aprenda una habilidad o un conjunto de habilidades. La enseñanza resulta en que los alumnos aprenden a hacer lo que antes no podían hacer como resultado de las condiciones, de las actividades o experiencias propuestas por la persona que enseña. La enseñanza es (o debería ser) efectiva por definición. No es suficiente con la “intención” de enseñar para definir como enseñanza la labor de un profesional. Desde este punto de vista, el profesional que da una explicación a una clase podría considerar que está enseñando, aunque esto sólo es así en la medida en que el alumno responde a la tarea que propone el profesor y, a su vez, el profesor es capaz de proporcionar las consecuencias adecuadas para que el alumno progrese.
Los profesionales que utilizan procedimientos basados en la ciencia son capaces de “predecir” o prever los cambios que producirá su intervención. Esto ocurre cuando los profesionales planifican su intervención en función de las habilidades de cada alumno y de las condiciones personales y sociales que limitan o favorecen el aprendizaje. Además, los objetivos y la forma de enseñar cambian (o evolucionan) continuamente en función de los progresos. Desde esta posición, no existirían intervenciones pre-establecidas. La forma de enseñar es, por tanto, una elección estratégica y no una condición de partida aplicable a cualquier persona que comparte una “discapacidad” o un diagnóstico.
La enseñanza resulta en que los alumnos aprenden a hacer lo que antes no podían hacer como resultado (…) de las actividades o experiencias propuestas por la persona que enseña.
A lo largo de esta entrada hemos visto algunas características que diferencian la enseñanza funcional basada en el análisis del comportamiento de otras perspectivas. Hemos repasado nuestra forma particular de entender cómo se produce el desarrollo, qué habilidades forman parte de los currículos y qué características de la enseñanza han demostrado ser útiles para producir resultados con eficacia.
A la enseñanza basada en el conocimiento que aporta el análisis del comportamiento a menudo se le suele llamar “método” o “terapia ABA”. Estas formas de llamar a la pedagogía, a la ciencia que hay detrás de la enseñanza, pueden llevar a pensar que se trata de un conjunto establecido de procedimientos que cualquier profesional utiliza de manera más o menos generalizada. Si bien el conocimiento básico sobre cómo se produce el aprendizaje está a disposición de cualquier profesional, esto no significa que todos tengan el mismo criterio a la hora de seleccionar prioridades o elegir los procedimientos de enseñanza. Como en cualquier campo de intervención, la eficacia de la enseñanza depende de la experiencia de los profesionales, de sus conocimientos y de su habilidad para tomar decisiones acertadas en el momento adecuado.
En Habla Educación utilizamos el conocimiento sobre desarrollo humano que proporciona la investigación y la práctica educativa basada en el análisis de la conducta para diseñar programas de enseñanza individualizados. Proponemos objetivos que tienen que ver con habilidades relevantes para el desarrollo personal y social. La intervención en contextos domésticos y escolares nos permite cambiar hábitos establecidos teniendo en cuenta las circunstancias de cada alumno y de cada familia.
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Bibliografía
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